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Alla scuola materna
si gettano le basi per l’autonomia e l’acquisizione di abilità:
l’inizio di un cammino di due bambini affetti da autismo
Dott.ssa Marzia Litleton, Dott. Goran
Dzingalasevic
Nel gennaio del 2000, nella nostra
scuola, è iniziato un programma educativo individualizzato a favore
di un bambino, di quasi cinque anni, affetto da autismo che, per
motivi di privacy, chiameremo Marco (nome puramente di fantasia).
Grazie ad un background formativo delle insegnanti e degli altri
operatori[1] e alla supervisione del Dott. Goran Dzingalasevic[2],
si è potuto mettere in atto un progetto basato sull’assunto che
l’autismo è, soprattutto, un disturbo generalizzato dello sviluppo,
comprendente deficit nelle aree della comunicazione, dell’interazione
sociale e dell’immaginazione. Il nostro lavoro è iniziato con la
programmazione delle attività didattiche e la strutturazione del
tempo e del contesto scolastico. Si tratta dell’organizzazione,
particolareggiata e sistematica, della giornata che marco trascorre
a scuola, sia in termini di scansione delle attività, sia riguardo
agli spazi a lui dedicati. Per il programma educativo, è stato necessario
lo studio e il perfezionamento di ogni attività (da quella didattica
al gioco), accertando minuziosamente anche il tempo che occorre
a ciascuna di queste. In questo modo, si può evitare l’aumento delle
stereotipie. Questa articolazione, è stata fatta formulando determinati
obiettivi e considerando, principalmente, la storia personale, i
punti forti e deboli e le caratteristiche cognitive e comportamentali
di Marco. Egli, infatti, era[3] un bambino introverso, con linguaggio
verbale pressoché assente e con diverse stereotipie tipiche dell’autismo
quali, ad esempio, il dondolare, lo sdraiarsi per terra e l’urlare,
ma era anche un bambino a cui piacevano i piccoli oggetti, gli animali,
andare sull’altalena, mangiare caramelle, pane e cioccolata, guardare
libri figurati e la televisione.
Tali essenziali osservazioni, su alcune caratteristiche di Marco,
sono state utili per poter iniziare con lui una nuova forma di comunicazione,
più consona al suo disturbo. È stato inoltre fondamentale, conoscere
le peculiarità del disagio per capire che, il linguaggio verbale,
non poteva essere il mezzo comunicativo più adeguato, da usare con
il bambino; Marco, infatti, avendo problemi nelle aree principali
dello sviluppo, non era in grado soprattutto di comprendere e generalizzare
la verbalizzazione. È in questo modo, che si è iniziato ad utilizzare
immagini, foto e disegni che raffigurassero tutte le attività da
svolgere quotidianamente, tutti i contesti di lavoro e di gioco,
nonché tutti gli oggetti e i giochi preferiti con cui interagiva
Marco a scuola[4]. È per questo che sono state create, ad esempio,
due sequenze di immagini che spiegavano come andare in bagno e il
momento del pranzo, utile per anticipare al bambino, il menù del
giorno. Necessaria, fin dal primo istante, è stata la collaborazione
della scuola con la famiglia. Si è iniziato, infatti, con l’adottare
il medesimo mezzo comunicativo anche a casa[5] e usufruendo di un
quaderno per gli scambi quotidiani di informazioni. L’uso di aiuti
visivi, inoltre, è servito alla realizzazione di una specie di calendario
giornaliero in cui venivano raffigurate le attività scolastiche
di Marco, dando la possibilità al bambino, di ridurre l’ansia provocata,
soprattutto, dal non saper cosa succedeva intorno a lui e cosa gli
aspettava. Con questo sistema, Marco poteva riuscire a capire, fin
dai primi momenti, come era organizzata la sua giornata. È importante
affermare che, grazie a questo criterio educativo, si sono ridotte
le stereotipie comportamentali[6] di Marco. Uno dei principali obiettivi
prefissati, fin dall’inizio, dall’équipe, si riferiva all’aumento
dell’autonomia personale del bambino. Lo scopo del progetto era
renderlo autosufficiente nella gestione dei bisogni primari e quindi
, il primo passo da compiere, non poteva che essere legato alla
necessità di comunicare adeguatamente con lui. L’uso di particolari
stratagemmi, quali i supporti visivi, il calendario giornaliero
e altri, sono stati necessari anche per eliminare i problemi legati
alla memoria a breve termine[7] di Marco. La stessa strutturazione
dello spazio, dedicato al bambino, è stata fatta tenendo conto dei
suoi punti di forza e di debolezza (le abilità o meno), nonché alcune
particolarità quali, ad esempio, il suo colore preferito: il giallo.
Infatti, ogni angolo o stanza dedicata a Marco, era evidenziata
e delimitata da linee gialle, per fare in modo che egli potesse
sempre riconoscere i suoi luoghi e potesse sentirsi più sicuro,
sapendo cosa ci si aspettava da lui.[8] Un altro particolare importante,
per l’educazione del bambino, era dovuto all’acquisizione di alcune
regole sociali[9]. In questo ambito, venivano nuovamente utilizzati
certi aiuti visivi, posizionati nei luoghi strutturati a favore
del bambino. Anche tale stratagemma ha agevolato il miglioramento
del comportamento. Per quanto riguarda le attività svolte da Marco,
nei luoghi adeguati alle sue esigenze, si può affermare che queste
hanno fatto sì che sviluppassero molte abilità cognitive del bambino,
quali: l’associazione di forme e colori; la selezione di oggetti
in base alla forma, alla grandezza, al colore; l’acquisizione di
pregrafismo e così via. Queste attività avevano, come scopo primario,
quello di sviluppare la generalizzazione. Altre attività venivano,
invece, organizzate per aumentare la capacità di gioco e la creatività.
Si tratta di lavori quali il dipingere, il disegnare, il colorare,
il collage ecc. che, oltretutto, sono state utilizzate anche per
la realizzazione di un “laboratorio sociale” a favore dell’interazione
di Marco con i suoi coetanei. Il “laboratorio sociale” è un momento
della giornata, in cui Marco lavora con altri quattro-cinque bambini,
scelti a rotazione ad intervalli di due settimane.
Lo stesso lavoro svolto con Marco è stato realizzato con un altro
bambino affetto da autismo, arrivato nella nostra scuola, a Settembre
2000. Si tratta di un bambino di 6 anni che, sempre nel rispetto
della privacy, chiameremo Luca (nome puramente di fantasia)[10].
È venuto spontaneo mettere in atto, anche per lui, un progetto individualizzato
che avesse strategie simili a quelle usate per Marco ma, ovviamente,
tutto il lavoro è stato adattato alle esigenze e alle caratteristiche
cognitive e comportamentali, nonché ai gusti, alle debolezze e ai
punti di forza del bambino. Infatti, Luca, appena arrivato nella
nostra scuola, dimostrava alcuni problemi comportamentali e una
certa iperattività. Inoltre, egli era caratterizzato da tempi di
attenzione quasi nulli e dal fatto di non essere abituato a guardare
immagini. È stato, quindi, pensato un mezzo comunicativo più concreto
di quello utilizzato con Marco, ossia l’uso di oggetti piuttosto
che di supporti visivi usati solo successivamente. Un’altra particolare
strategia, usata per l’educazione del bambino, si riferiva, ad un
problema posto, agli operatori della scuola, dalla madre: Luca quando
arrivava il Sabato (giorno di chiusura della scuola) usciva da casa,
per aspettare il pulmino e si agitava quando non lo vedeva arrivare.
È stato quindi pensato un cartellone che rappresentasse il disegno
della scuola e i giorni dal Lunedì al Venerdì, da coprire quotidianamente
dal bambino, fino ad arrivare al Sabato e alla Domenica, rappresentati
dal disegno della casa di Luca e le foto dei suoi genitori. in questo
modo, il bambino poteva prepararsi al week-end e quindi essere meno
ansioso. Un criterio simile era stato pensato per le vacanze di
Natale. Si può asserire che in pochi mesi, si sono raggiunti dei
buoni risultati educativi con Luca. Infatti, il bambino è molto
più tranquillo e sta sviluppando delle ottime abilità cognitive
e comportamentali. Gli episodi elencati sono stati dei piccoli esempi,
per affermare quanto sia importante conoscere il bambino e il suo
disturbo e quanto fondamentale possa essere l’adattamento delle
conoscenze didattiche ai casi concreti e singolari.
È, a questo punto, rilevante sottolineare che tutto il programma
viene tutt’oggi messo in atto sia con Marco che con Luca e tutte
le attività si stanno man mano raffinando verso la piena autonomia
dei due bambini.
Il nostro lavoro, in questo momento, è concentrato principalmente
sia sull’agevolare il passaggio dei bambini alla scuola elementare,
sia sulla gestione del delicato compito relativo allo scambio di
informazioni tra i due ordini di scuola. A tale proposito, infatti,
sono previsti, nel prossimo mese di Maggio, degli incontri tra gli
insegnanti degli “anni- ponte” e degli altri operatori del progetto
individualizzato, al fine di favorire la continuità del programma
stesso. Un’intensa attività di coordinamento, tra tutti gli operatori,
la collaborazione continua e la stessa convinzione riguardo alla
validità del metodo usato, hanno consentito la realizzazione del
progetto nonché, il buon raggiungimento degli obiettivi prefissati.
Va inoltre sottolineato, che la positiva esperienza che questo programma
rappresenta, fa sì che, la diffusione del metodo, avvenga finalmente
non solo su basi teoriche, ma anche e soprattutto, su basi pratiche.
[1] Si tratta di un’équipe formata
da 3 insegnanti di sezione, la direttrice della scuola, l’addetta
all’assistenza e un’operatrice di supporto al programma individualizzato.
[2] Responsabile del Progetto Autismo dell’Az. U.L.S.S. 9 di Treviso.
[3] La descrizione di Marco risale a circa un anno e mezzo fa.
[4] Il bambino è più spronato a svolgere l’attività specifica, se
gli viene anticipato (sempre attraverso i supporti visivi) che,
a lavoro finito, riceverà un ricompensa (es. per Marco: una caramella,
qualche minuto sull’altalena ecc.). Importanti, sono anche le aree
di rilassamento, nelle quali il bambino, dopo aver lavorato, può
dedicarsi alle sue attività preferite (il dondolare, guardare immagini,
ascoltare musica…).
[5] E’ utile affermare che, grazie a questo criterio, Marco, dopo
poco tempo dall’inizio del lavoro con i supporti visivi, ha iniziato
a pronunciare le prime parole.
[6] E’ necessario ribadire che le stereotipie tipiche dell’autismo
sono provocate principalmente dall’ansia di non sapere cosa succede
e cosa, la persona affetta da autismo si deve aspettare dall’ambiente
che lo circonda; si tratta di forme difensive dal contesto sconosciuto
e incomprensibile.
[7] Problemi tipici delle persone affette da autismo.
[8] Un nostro accorgimento è stato quello di dedicare ogni spazio
ad ogni singola attività: in questo modo il bambino man mano poteva
raggiungere una certa autonomia di movimenti.
[9] Stare in fila con gli altri bambini, non sdraiarsi per terra,
non lanciare oggetti, non urlare, non mettere in bocca qualunque
cosa.
[10] Luca, nel passaggio alla nuova scuola, ha potuto contare sul
supporto, degli operatori già presenti ma, soprattutto dell’addetta
all’assistenza, molto legata al bambino e pronta, fin da subito,
a formarsi professionalmente per la migliore riuscita del progetto.
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