Terapie Riabilitative e Progetti per l'Autismo

 
 

 

Alla scuola materna si gettano le basi per l’autonomia e l’acquisizione di abilità:
l’inizio di un cammino di due bambini affetti da autismo

Dott.ssa Marzia Litleton, Dott. Goran Dzingalasevic

Nel gennaio del 2000, nella nostra scuola, è iniziato un programma educativo individualizzato a favore di un bambino, di quasi cinque anni, affetto da autismo che, per motivi di privacy, chiameremo Marco (nome puramente di fantasia).
Grazie ad un background formativo delle insegnanti e degli altri operatori[1] e alla supervisione del Dott. Goran Dzingalasevic[2], si è potuto mettere in atto un progetto basato sull’assunto che l’autismo è, soprattutto, un disturbo generalizzato dello sviluppo, comprendente deficit nelle aree della comunicazione, dell’interazione sociale e dell’immaginazione. Il nostro lavoro è iniziato con la programmazione delle attività didattiche e la strutturazione del tempo e del contesto scolastico. Si tratta dell’organizzazione, particolareggiata e sistematica, della giornata che marco trascorre a scuola, sia in termini di scansione delle attività, sia riguardo agli spazi a lui dedicati. Per il programma educativo, è stato necessario lo studio e il perfezionamento di ogni attività (da quella didattica al gioco), accertando minuziosamente anche il tempo che occorre a ciascuna di queste. In questo modo, si può evitare l’aumento delle stereotipie. Questa articolazione, è stata fatta formulando determinati obiettivi e considerando, principalmente, la storia personale, i punti forti e deboli e le caratteristiche cognitive e comportamentali di Marco. Egli, infatti, era[3] un bambino introverso, con linguaggio verbale pressoché assente e con diverse stereotipie tipiche dell’autismo quali, ad esempio, il dondolare, lo sdraiarsi per terra e l’urlare, ma era anche un bambino a cui piacevano i piccoli oggetti, gli animali, andare sull’altalena, mangiare caramelle, pane e cioccolata, guardare libri figurati e la televisione. 
Tali essenziali osservazioni, su alcune caratteristiche di Marco, sono state utili per poter iniziare con lui una nuova forma di comunicazione, più consona al suo disturbo. È stato inoltre fondamentale, conoscere le peculiarità del disagio per capire che, il linguaggio verbale, non poteva essere il mezzo comunicativo più adeguato, da usare con il bambino; Marco, infatti, avendo problemi nelle aree principali dello sviluppo, non era in grado soprattutto di comprendere e generalizzare la verbalizzazione. È in questo modo, che si è iniziato ad utilizzare immagini, foto e disegni che raffigurassero tutte le attività da svolgere quotidianamente, tutti i contesti di lavoro e di gioco, nonché tutti gli oggetti e i giochi preferiti con cui interagiva Marco a scuola[4]. È per questo che sono state create, ad esempio, due sequenze di immagini che spiegavano come andare in bagno e il momento del pranzo, utile per anticipare al bambino, il menù del giorno. Necessaria, fin dal primo istante, è stata la collaborazione della scuola con la famiglia. Si è iniziato, infatti, con l’adottare il medesimo mezzo comunicativo anche a casa[5] e usufruendo di un quaderno per gli scambi quotidiani di informazioni. L’uso di aiuti visivi, inoltre, è servito alla realizzazione di una specie di calendario giornaliero in cui venivano raffigurate le attività scolastiche di Marco, dando la possibilità al bambino, di ridurre l’ansia provocata, soprattutto, dal non saper cosa succedeva intorno a lui e cosa gli aspettava. Con questo sistema, Marco poteva riuscire a capire, fin dai primi momenti, come era organizzata la sua giornata. È importante affermare che, grazie a questo criterio educativo, si sono ridotte le stereotipie comportamentali[6] di Marco. Uno dei principali obiettivi prefissati, fin dall’inizio, dall’équipe, si riferiva all’aumento dell’autonomia personale del bambino. Lo scopo del progetto era renderlo autosufficiente nella gestione dei bisogni primari e quindi , il primo passo da compiere, non poteva che essere legato alla necessità di comunicare adeguatamente con lui. L’uso di particolari stratagemmi, quali i supporti visivi, il calendario giornaliero e altri, sono stati necessari anche per eliminare i problemi legati alla memoria a breve termine[7] di Marco. La stessa strutturazione dello spazio, dedicato al bambino, è stata fatta tenendo conto dei suoi punti di forza e di debolezza (le abilità o meno), nonché alcune particolarità quali, ad esempio, il suo colore preferito: il giallo. Infatti, ogni angolo o stanza dedicata a Marco, era evidenziata e delimitata da linee gialle, per fare in modo che egli potesse sempre riconoscere i suoi luoghi e potesse sentirsi più sicuro, sapendo cosa ci si aspettava da lui.[8] Un altro particolare importante, per l’educazione del bambino, era dovuto all’acquisizione di alcune regole sociali[9]. In questo ambito, venivano nuovamente utilizzati certi aiuti visivi, posizionati nei luoghi strutturati a favore del bambino. Anche tale stratagemma ha agevolato il miglioramento del comportamento. Per quanto riguarda le attività svolte da Marco, nei luoghi adeguati alle sue esigenze, si può affermare che queste hanno fatto sì che sviluppassero molte abilità cognitive del bambino, quali: l’associazione di forme e colori; la selezione di oggetti in base alla forma, alla grandezza, al colore; l’acquisizione di pregrafismo e così via. Queste attività avevano, come scopo primario, quello di sviluppare la generalizzazione. Altre attività venivano, invece, organizzate per aumentare la capacità di gioco e la creatività. Si tratta di lavori quali il dipingere, il disegnare, il colorare, il collage ecc. che, oltretutto, sono state utilizzate anche per la realizzazione di un “laboratorio sociale” a favore dell’interazione di Marco con i suoi coetanei. Il “laboratorio sociale” è un momento della giornata, in cui Marco lavora con altri quattro-cinque bambini, scelti a rotazione ad intervalli di due settimane.
Lo stesso lavoro svolto con Marco è stato realizzato con un altro bambino affetto da autismo, arrivato nella nostra scuola, a Settembre 2000. Si tratta di un bambino di 6 anni che, sempre nel rispetto della privacy, chiameremo Luca (nome puramente di fantasia)[10]. È venuto spontaneo mettere in atto, anche per lui, un progetto individualizzato che avesse strategie simili a quelle usate per Marco ma, ovviamente, tutto il lavoro è stato adattato alle esigenze e alle caratteristiche cognitive e comportamentali, nonché ai gusti, alle debolezze e ai punti di forza del bambino. Infatti, Luca, appena arrivato nella nostra scuola, dimostrava alcuni problemi comportamentali e una certa iperattività. Inoltre, egli era caratterizzato da tempi di attenzione quasi nulli e dal fatto di non essere abituato a guardare immagini. È stato, quindi, pensato un mezzo comunicativo più concreto di quello utilizzato con Marco, ossia l’uso di oggetti piuttosto che di supporti visivi usati solo successivamente. Un’altra particolare strategia, usata per l’educazione del bambino, si riferiva, ad un problema posto, agli operatori della scuola, dalla madre: Luca quando arrivava il Sabato (giorno di chiusura della scuola) usciva da casa, per aspettare il pulmino e si agitava quando non lo vedeva arrivare. È stato quindi pensato un cartellone che rappresentasse il disegno della scuola e i giorni dal Lunedì al Venerdì, da coprire quotidianamente dal bambino, fino ad arrivare al Sabato e alla Domenica, rappresentati dal disegno della casa di Luca e le foto dei suoi genitori. in questo modo, il bambino poteva prepararsi al week-end e quindi essere meno ansioso. Un criterio simile era stato pensato per le vacanze di Natale. Si può asserire che in pochi mesi, si sono raggiunti dei buoni risultati educativi con Luca. Infatti, il bambino è molto più tranquillo e sta sviluppando delle ottime abilità cognitive e comportamentali. Gli episodi elencati sono stati dei piccoli esempi, per affermare quanto sia importante conoscere il bambino e il suo disturbo e quanto fondamentale possa essere l’adattamento delle conoscenze didattiche ai casi concreti e singolari.
È, a questo punto, rilevante sottolineare che tutto il programma viene tutt’oggi messo in atto sia con Marco che con Luca e tutte le attività si stanno man mano raffinando verso la piena autonomia dei due bambini.
Il nostro lavoro, in questo momento, è concentrato principalmente sia sull’agevolare il passaggio dei bambini alla scuola elementare, sia sulla gestione del delicato compito relativo allo scambio di informazioni tra i due ordini di scuola. A tale proposito, infatti, sono previsti, nel prossimo mese di Maggio, degli incontri tra gli insegnanti degli “anni- ponte” e degli altri operatori del progetto individualizzato, al fine di favorire la continuità del programma stesso. Un’intensa attività di coordinamento, tra tutti gli operatori, la collaborazione continua e la stessa convinzione riguardo alla validità del metodo usato, hanno consentito la realizzazione del progetto nonché, il buon raggiungimento degli obiettivi prefissati. Va inoltre sottolineato, che la positiva esperienza che questo programma rappresenta, fa sì che, la diffusione del metodo, avvenga finalmente non solo su basi teoriche, ma anche e soprattutto, su basi pratiche. 

[1] Si tratta di un’équipe formata da 3 insegnanti di sezione, la direttrice della scuola, l’addetta all’assistenza e un’operatrice di supporto al programma individualizzato. 
[2] Responsabile del Progetto Autismo dell’Az. U.L.S.S. 9 di Treviso. 
[3] La descrizione di Marco risale a circa un anno e mezzo fa.
[4] Il bambino è più spronato a svolgere l’attività specifica, se gli viene anticipato (sempre attraverso i supporti visivi) che, a lavoro finito, riceverà un ricompensa (es. per Marco: una caramella, qualche minuto sull’altalena ecc.). Importanti, sono anche le aree di rilassamento, nelle quali il bambino, dopo aver lavorato, può dedicarsi alle sue attività preferite (il dondolare, guardare immagini, ascoltare musica…). 
[5] E’ utile affermare che, grazie a questo criterio, Marco, dopo poco tempo dall’inizio del lavoro con i supporti visivi, ha iniziato a pronunciare le prime parole.
[6] E’ necessario ribadire che le stereotipie tipiche dell’autismo sono provocate principalmente dall’ansia di non sapere cosa succede e cosa, la persona affetta da autismo si deve aspettare dall’ambiente che lo circonda; si tratta di forme difensive dal contesto sconosciuto e incomprensibile.
[7] Problemi tipici delle persone affette da autismo.
[8] Un nostro accorgimento è stato quello di dedicare ogni spazio ad ogni singola attività: in questo modo il bambino man mano poteva raggiungere una certa autonomia di movimenti.
[9] Stare in fila con gli altri bambini, non sdraiarsi per terra, non lanciare oggetti, non urlare, non mettere in bocca qualunque cosa.
[10] Luca, nel passaggio alla nuova scuola, ha potuto contare sul supporto, degli operatori già presenti ma, soprattutto dell’addetta all’assistenza, molto legata al bambino e pronta, fin da subito, a formarsi professionalmente per la migliore riuscita del progetto.