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Alla scuola
materna si gettano le basi per l’autonomia e l’acquisizione di
abilità:
l’inizio di un cammino di due bambini affetti da autismo
Dott.ssa Marzia Litleton, Dott. Goran
Dzingalasevic Nel
gennaio del 2000, nella nostra scuola, è iniziato un programma
educativo individualizzato a favore di un bambino, di quasi cinque
anni, affetto da autismo che, per motivi di privacy, chiameremo Marco
(nome puramente di fantasia).
Grazie ad un background formativo delle insegnanti e degli altri
operatori[1] e alla supervisione del Dott. Goran Dzingalasevic[2], si
è potuto mettere in atto un progetto basato sull’assunto che l’autismo
è, soprattutto, un disturbo generalizzato dello sviluppo, comprendente
deficit nelle aree della comunicazione, dell’interazione sociale e
dell’immaginazione. Il nostro lavoro è iniziato con la programmazione
delle attività didattiche e la strutturazione del tempo e del contesto
scolastico. Si tratta dell’organizzazione, particolareggiata e
sistematica, della giornata che marco trascorre a scuola, sia in
termini di scansione delle attività, sia riguardo agli spazi a lui
dedicati. Per il programma educativo, è stato necessario lo studio e
il perfezionamento di ogni attività (da quella didattica al gioco),
accertando minuziosamente anche il tempo che occorre a ciascuna di
queste. In questo modo, si può evitare l’aumento delle stereotipie.
Questa articolazione, è stata fatta formulando determinati obiettivi e
considerando, principalmente, la storia personale, i punti forti e
deboli e le caratteristiche cognitive e comportamentali di Marco.
Egli, infatti, era[3] un bambino introverso, con linguaggio verbale
pressoché assente e con diverse stereotipie tipiche dell’autismo
quali, ad esempio, il dondolare, lo sdraiarsi per terra e l’urlare, ma
era anche un bambino a cui piacevano i piccoli oggetti, gli animali,
andare sull’altalena, mangiare caramelle, pane e cioccolata, guardare
libri figurati e la televisione.
Tali essenziali osservazioni, su alcune caratteristiche di Marco, sono
state utili per poter iniziare con lui una nuova forma di
comunicazione, più consona al suo disturbo. È stato inoltre
fondamentale, conoscere le peculiarità del disagio per capire che, il
linguaggio verbale, non poteva essere il mezzo comunicativo più
adeguato, da usare con il bambino; Marco, infatti, avendo problemi
nelle aree principali dello sviluppo, non era in grado soprattutto di
comprendere e generalizzare la verbalizzazione. È in questo modo, che
si è iniziato ad utilizzare immagini, foto e disegni che
raffigurassero tutte le attività da svolgere quotidianamente, tutti i
contesti di lavoro e di gioco, nonché tutti gli oggetti e i giochi
preferiti con cui interagiva Marco a scuola[4]. È per questo che sono
state create, ad esempio, due sequenze di immagini che spiegavano come
andare in bagno e il momento del pranzo, utile per anticipare al
bambino, il menù del giorno. Necessaria, fin dal primo istante, è
stata la collaborazione della scuola con la famiglia. Si è iniziato,
infatti, con l’adottare il medesimo mezzo comunicativo anche a casa[5]
e usufruendo di un quaderno per gli scambi quotidiani di informazioni.
L’uso di aiuti visivi, inoltre, è servito alla realizzazione di una
specie di calendario giornaliero in cui venivano raffigurate le
attività scolastiche di Marco, dando la possibilità al bambino, di
ridurre l’ansia provocata, soprattutto, dal non saper cosa succedeva
intorno a lui e cosa gli aspettava. Con questo sistema, Marco poteva
riuscire a capire, fin dai primi momenti, come era organizzata la sua
giornata. È importante affermare che, grazie a questo criterio
educativo, si sono ridotte le stereotipie comportamentali[6] di Marco.
Uno dei principali obiettivi prefissati, fin dall’inizio, dall’équipe,
si riferiva all’aumento dell’autonomia personale del bambino. Lo scopo
del progetto era renderlo autosufficiente nella gestione dei bisogni
primari e quindi , il primo passo da compiere, non poteva che essere
legato alla necessità di comunicare adeguatamente con lui. L’uso di
particolari stratagemmi, quali i supporti visivi, il calendario
giornaliero e altri, sono stati necessari anche per eliminare i
problemi legati alla memoria a breve termine[7] di Marco. La stessa
strutturazione dello spazio, dedicato al bambino, è stata fatta
tenendo conto dei suoi punti di forza e di debolezza (le abilità o
meno), nonché alcune particolarità quali, ad esempio, il suo colore
preferito: il giallo. Infatti, ogni angolo o stanza dedicata a Marco,
era evidenziata e delimitata da linee gialle, per fare in modo che
egli potesse sempre riconoscere i suoi luoghi e potesse sentirsi più
sicuro, sapendo cosa ci si aspettava da lui.[8] Un altro particolare
importante, per l’educazione del bambino, era dovuto all’acquisizione
di alcune regole sociali[9]. In questo ambito, venivano nuovamente
utilizzati certi aiuti visivi, posizionati nei luoghi strutturati a
favore del bambino. Anche tale stratagemma ha agevolato il
miglioramento del comportamento. Per quanto riguarda le attività
svolte da Marco, nei luoghi adeguati alle sue esigenze, si può
affermare che queste hanno fatto sì che sviluppassero molte abilità
cognitive del bambino, quali: l’associazione di forme e colori; la
selezione di oggetti in base alla forma, alla grandezza, al colore;
l’acquisizione di pregrafismo e così via. Queste attività avevano,
come scopo primario, quello di sviluppare la generalizzazione. Altre
attività venivano, invece, organizzate per aumentare la capacità di
gioco e la creatività. Si tratta di lavori quali il dipingere, il
disegnare, il colorare, il collage ecc. che, oltretutto, sono state
utilizzate anche per la realizzazione di un “laboratorio sociale” a
favore dell’interazione di Marco con i suoi coetanei. Il “laboratorio
sociale” è un momento della giornata, in cui Marco lavora con altri
quattro-cinque bambini, scelti a rotazione ad intervalli di due
settimane.
Lo stesso lavoro svolto con Marco è stato realizzato con un altro
bambino affetto da autismo, arrivato nella nostra scuola, a Settembre
2000. Si tratta di un bambino di 6 anni che, sempre nel rispetto della
privacy, chiameremo Luca (nome puramente di fantasia)[10]. È venuto
spontaneo mettere in atto, anche per lui, un progetto individualizzato
che avesse strategie simili a quelle usate per Marco ma, ovviamente,
tutto il lavoro è stato adattato alle esigenze e alle caratteristiche
cognitive e comportamentali, nonché ai gusti, alle debolezze e ai
punti di forza del bambino. Infatti, Luca, appena arrivato nella
nostra scuola, dimostrava alcuni problemi comportamentali e una certa
iperattività. Inoltre, egli era caratterizzato da tempi di attenzione
quasi nulli e dal fatto di non essere abituato a guardare immagini. È
stato, quindi, pensato un mezzo comunicativo più concreto di quello
utilizzato con Marco, ossia l’uso di oggetti piuttosto che di supporti
visivi usati solo successivamente. Un’altra particolare strategia,
usata per l’educazione del bambino, si riferiva, ad un problema posto,
agli operatori della scuola, dalla madre: Luca quando arrivava il
Sabato (giorno di chiusura della scuola) usciva da casa, per aspettare
il pulmino e si agitava quando non lo vedeva arrivare. È stato quindi
pensato un cartellone che rappresentasse il disegno della scuola e i
giorni dal Lunedì al Venerdì, da coprire quotidianamente dal bambino,
fino ad arrivare al Sabato e alla Domenica, rappresentati dal disegno
della casa di Luca e le foto dei suoi genitori. in questo modo, il
bambino poteva prepararsi al week-end e quindi essere meno ansioso. Un
criterio simile era stato pensato per le vacanze di Natale. Si può
asserire che in pochi mesi, si sono raggiunti dei buoni risultati
educativi con Luca. Infatti, il bambino è molto più tranquillo e sta
sviluppando delle ottime abilità cognitive e comportamentali. Gli
episodi elencati sono stati dei piccoli esempi, per affermare quanto
sia importante conoscere il bambino e il suo disturbo e quanto
fondamentale possa essere l’adattamento delle conoscenze didattiche ai
casi concreti e singolari.
È, a questo punto, rilevante sottolineare che tutto il programma viene
tutt’oggi messo in atto sia con Marco che con Luca e tutte le attività
si stanno man mano raffinando verso la piena autonomia dei due
bambini.
Il nostro lavoro, in questo momento, è concentrato principalmente sia
sull’agevolare il passaggio dei bambini alla scuola elementare, sia
sulla gestione del delicato compito relativo allo scambio di
informazioni tra i due ordini di scuola. A tale proposito, infatti,
sono previsti, nel prossimo mese di Maggio, degli incontri tra gli
insegnanti degli “anni- ponte” e degli altri operatori del progetto
individualizzato, al fine di favorire la continuità del programma
stesso. Un’intensa attività di coordinamento, tra tutti gli operatori,
la collaborazione continua e la stessa convinzione riguardo alla
validità del metodo usato, hanno consentito la realizzazione del
progetto nonché, il buon raggiungimento degli obiettivi prefissati. Va
inoltre sottolineato, che la positiva esperienza che questo programma
rappresenta, fa sì che, la diffusione del metodo, avvenga finalmente
non solo su basi teoriche, ma anche e soprattutto, su basi pratiche.
[1] Si tratta di
un’équipe formata da 3 insegnanti di sezione, la direttrice della
scuola, l’addetta all’assistenza e un’operatrice di supporto al
programma individualizzato.
[2] Responsabile del Progetto Autismo dell’Az. U.L.S.S. 9 di
Treviso.
[3] La descrizione di Marco risale a circa un anno e mezzo fa.
[4] Il bambino è più spronato a svolgere l’attività specifica, se
gli viene anticipato (sempre attraverso i supporti visivi) che, a
lavoro finito, riceverà un ricompensa (es. per Marco: una caramella,
qualche minuto sull’altalena ecc.). Importanti, sono anche le aree
di rilassamento, nelle quali il bambino, dopo aver lavorato, può
dedicarsi alle sue attività preferite (il dondolare, guardare
immagini, ascoltare musica…).
[5] E’ utile affermare che, grazie a questo criterio, Marco, dopo
poco tempo dall’inizio del lavoro con i supporti visivi, ha iniziato
a pronunciare le prime parole.
[6] E’ necessario ribadire che le stereotipie tipiche dell’autismo
sono provocate principalmente dall’ansia di non sapere cosa succede
e cosa, la persona affetta da autismo si deve aspettare
dall’ambiente che lo circonda; si tratta di forme difensive dal
contesto sconosciuto e incomprensibile.
[7] Problemi tipici delle persone affette da autismo.
[8] Un nostro accorgimento è stato quello di dedicare ogni spazio ad
ogni singola attività: in questo modo il bambino man mano poteva
raggiungere una certa autonomia di movimenti.
[9] Stare in fila con gli altri bambini, non sdraiarsi per terra,
non lanciare oggetti, non urlare, non mettere in bocca qualunque
cosa.
[10] Luca, nel passaggio alla nuova scuola, ha potuto contare sul
supporto, degli operatori già presenti ma, soprattutto dell’addetta
all’assistenza, molto legata al bambino e pronta, fin da subito, a
formarsi professionalmente per la migliore riuscita del progetto.
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